Portafolio
de evaluación docente en Chile como instrumento de evaluación formativa.
En el marco
del desarrollo de intervenciones en el blog de la asignatura Formación y Evaluación Docente y
de Aprendizajes, que forma parte del
itinerario formativo del Master de Investigación en didáctica, formación y
Evaluación Educativa de la Universidad de Barcelona, es que a continuación se
desarrollará una de las propuestas de evaluación expuestas para tal finalidad.
A la luz del
análisis realizado del proceso de evaluación docente en Chile y desde los
sustentos teóricos desarrollados por autores especialista en la temática de
“portafolios” es posible reflexionar con respecto a los objetivos planteados para este
sistema de evaluación, cómo se
aplica este instrumento y las sensaciones que genera en los docentes del
sistema público (alrededor de 70.000profesores/as).
La
evaluación docente en Chile se plantea como un sistema de evaluación
obligatoria para todos los profesores y profesoras de establecimientos municipales,
que se propone como un proceso de evaluación que busca mejorar la calidad de
los procesos de enseñanza – aprendizaje de los docentes, desde educación
infantil hasta el último nivel de primaria (octavo año), y -por ende- mejorar la calidad de los aprendizajes
de los alumnos/as. Por otro lado la
información obtenida se utiliza para la distribución de recursos económicos del
sistema público, ya sea a través de incentivos para docentes bien evaluados y
para invertir en la capacitación y apoyo a profesionales con bajos niveles de
logro.
Posterior al
trabajo de reflexión desarrollado sobre la temática de “portafolios” en Chile, es
posible concluir que la estructura que presenta esté sistema de evaluación es
coherente al formato que proponen algunos teóricos como: Lee Shulman en la
década de 1980, sin embargo, sobre este tema surgen algunos
cuestionamientos, como por ejemplo, si
este sistema de evaluación en Chile es coherente a los planteamientos
propuestos por algunos autores, que dicen relación con la concepción esencial
sobre el concepto de portafolio y la finalidad que persigue esta metodología. Para comprender de una mejor manera, se presentan algunas propuestas de los siguientes autores:
- (Arbesú y
Argumedo, 2010) conciben el portafolio como un
instrumento de evaluación formativo y de reflexión docente.
- (Grant y
Huebner, 1998), señalan que debe ser de carácter voluntario.
- (Bird, 1997), indica que debe permitir plasmar las competencias profesionales.
- (Seldin,
1993), al referirse a la finalidad de
esta metodología, señala que debe posibilitar el desarrollo de procesos de reflexión y autoevaluación que
ayuden en el mejoramiento de prácticas pedagógicas en el aula.
- (Shulman,
1999) lo concibe como un proceso de
evaluación formativa.
- (Cano, 2005),
sobre la metodología propone que se estructure
en base a la selección de materiales y evidencias que acrediten que se posee
la competencia o capacidad.
- (Mateo y
Martínez, 2005) señalan, que debe permitir a los docentes identificar el nivel de logro conseguido, las competencias
y el progreso alcanzado por los docentes evaluados
Sobre lo anterior, cabe preguntarse qué ocurre cuando un sistema
de evaluación -que se estructura en base a características y aportes realizados
por diversos autores y- que nace como una estrategia de evaluación para
docentes del sistema universitario que
busca mejorar los procesos de reflexión y de formación, es aplicado a docentes
de un sistema específico (sistema público) y con características muy diferenciadas
a los docentes de nivel universitario, destacándose entre ellas: edad de los
docentes, época y sistemas en que han sido formados y tiempos asignados para el
desarrollo de procesos de reflexión individuales y entre pares, ¿Cumplirá con
los objetivos reales de este instrumentos de evaluación? o ¿Se requiere para
ello algunas características específicas que posibiliten su desarrollo?, es
esto precisamente lo que hemos tratado de conocer a partir de algunos
resultados obtenidos en este proceso de análisis teórico en contrastación del portafolio
en Chile, basándonos además en
experiencias personales de docentes evaluados y representantes de los
profesores/as en Chile, pudiendo concluir al respecto que:
- Como
metodología y propuesta teórica de evaluación que nace bajo el alero de una necesidad
y contexto específico, se expande a
otros territorios, contextos, culturas institucionales, etc. trasciende de
la finalidad original y pasa a
formar parte de un sistema de interpretaciones y adaptaciones de aquellas
entidades –que sintonizadas con los objetivos originales desde donde surge la
propuesta- realizan modificaciones para
su aplicación.
- En consecuencia, estos procesos de adaptación e intentos de
aplicarlos en nuevos contextos,
mantienen la intencionalidad original,
pero sin embargo y del mismo modo,
también corren el riesgo de
desvirtuar algunas de sus premisas esenciales. Como por ejemplo, en el caso educativo chileno, el Ministerio de Educación, propone un instrumento de evaluación impuesto desde el nivel central, que no recoge las perspectivas de los docentes
del sistema municipal y por consiguiente, se convierte en un instrumento
descontextualizado que no evidencia las necesidades reales de cada lugar y
centro educativo.
- Al no ser
consensuado se pierde el sentido real del desarrollo del portafolio como
proceso formativo de la práctica docente.
- Se visualiza
que los docentes lo consideran una actividad paralela al desempeño cotidiano,
por lo cual es visto como una carga laboral o imposición administrativa que no
ofrece espacios para una mayor reflexión.
- Existe una
apreciación de este instrumento como sancionador por parte de los docentes del sistema público.
Para
continuar con la reflexión, a partir de
ahora expondré ideas desde mi experiencia docente, como participante del proceso de evaluación. Es posible señalar, que el proceso de evaluación en Chile mediante
el desarrollo del portafolio docente, se visualiza como aislado de las
prácticas docentes, no generando los
espacios necesarios para la reflexión y desarrollo de una actividad formativa;
debido a que en la práctica y desde la perspectiva de la percepción de los
docentes y el colegio de profesores, a
este sistema de evaluación subyacen intencionalidades sancionadoras.
En relación
con lo planteado en el punto anterior, este sistema de evaluación mantiene una doble
finalidad; es decir -en primer lugar, una intencionalidad pública y que dice
relación, con todos los beneficios y virtudes
que hacen que esta propuesta metodológica de evaluación docente se extienda por
los diferentes territorios y sistemas educativos; y en segundo lugar, mantiene una finalidad o sentido oculto, que es clasificar a los docentes en función
de su calidad, llegando en algunas
ocasiones a ser eliminados del sistema educativo, por no obtener los resultados esperados,
generando esto en los docentes sensaciones de miedos e inseguridades con
respecto a las prácticas que están desarrollando y que deben plasmar en estos procesos,
lo que influye en que se pierda el foco central de la evaluación.
Otro aspecto
importante observado en la praxis de la evaluación docente en Chile, es que
luego de desarrollar los procesos evaluativos, no existen
sistemas de retroalimentación a los docentes evaluados, que permitan mejorar o reorientar las
prácticas pedagógicas.
A hora bien, como docentes responsables con la mejora de
la calidad de los aprendizajes, resulta necesario pensar y proponer estrategias
que permitan cumplir con el propósito de promover procesos de formación
docentes reflexivos enriquecidos y
variados de las prácticas pedagógicas, para que los portafolios no sean considerados
como una moda pasajera y sin sentido como señala Dennise Wolf en el libro “El
uso de portafolios” (en Lyons, 1999) propuesta para un nuevo profesional
docente y pueda ser concebido como:
Considero
que la propuesta se orienta en la necesidad fundamental de crear una cultura
del portafolio que se trabaje desde la formación de los docentes y que por
tanto se visualice como una práctica normal y cercana a la labor educativa, en
donde cada docente sea capaz de plasmar sus procesos de enseñanza, mediante la
construcción de conocimientos basados en sus propias experiencias.
Para la construcción
de una cultura de la evaluación, es
necesario partir por incluir a los docentes desde las etapas del diseño de la
evaluación, con el fin, de generar
confianzas y que éstos se sientan partícipes de los procesos, con el fin, de generar empatía con los objetivos
de la evaluación y eliminar las intenciones ocultas.
Claramente, generar una cultura institucional son
procesos paulatinos, para lo cual, en necesario avanzar paso a paso, en procesos planificados. En este sentido, toda acción docente, debe ser visualizada desde una perspectiva
reflexiva, es decir, que los procesos de
evaluación y generación de evidencias,
sean concebidos como herramientas de mejora, acompañadas de la retroalimentación
necesaria, para aportar nuevas perspectivas para reorientar
o redireccionar las acciones.
Referencias
Bibliográficas:
Bird, T. (1997). El portafolios del profesor: un ensayo
sobre las posibilidades. En J. Millman y D. Hammond (Eds.), Manual para la
evaluación del profesorado. Madrid: La Muralla. pp. 332-351.
Cano, E. (2005). El portafolios del profesorado
universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo
profesional. Barcelona: Octaedro-ICE.
Mateo, J. y Martínez, F.
(2005). L’avaluació alternativa dels aprenentatges. Quadernos de docencia Universitaria, 3. Barcelona:
ICE- Universitat de Barcelona.
Lyons, N. (1999). El uso del
portafolios. Propuestas para un Nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
Seldin P. (1993) The Teaching Portfolio Concept. Department Chair Online
Resource Center. Consultado 15 Febrero 2013. Consultado 19 Febrero
2013. Disponible en:
http://www2.acenet.edu/resources/chairs/docs/Seldin.pdf
Shulman, L.
(1999). Portafolios del docente: una actividad teórica. En Lyons, N. (comp.). (1999). El
uso de portafolios. Propuesta para un nuevo profesionalismo docente. Buenos
Aires: Amorrortu. pp. 44-62
